emc易倍作者：孟钟捷（华东师范大学历史学系、社会主义历史与文献研究院教授，本文系国家社科基金重大项目“外国历史教科书中的中国形象史料整理与研究”的阶段性成果） 德国不仅是现代历史学的诞生地，而且在历史教育的现代转型中同样发挥过重要作用。它尤为重视中学历史教科书这一历史教育载体，在理论建构与实践操作方面多有探索，形成了独特的教科书文化。 19世纪前，在德意志地区，还没有出现现代意义上的中学历史教科书。当时的历史教育属于家庭教育的组成部分。受到“历史是生活的导师”这一名言的影响，相关历史著作一直被视作贵族家庭人文教育的重要基石。到16世纪，一些学者用改编和摘录经典著作的方式创作出第一批历史教科书。在印刷术兴起的背景下，这些教科书得到广泛传播。至18世纪，启蒙史学家开始为普罗大众撰写普世史，如哥廷根大学的施勒策尔的《给儿童准备的世界史》。在这一时期，历史教科书的撰写者多为个体史学家，内容宗旨均以人文教育理念为核心，聚焦欧洲史，兼及不断发现的世界版图。各邦君主试图控制教科书生产的想法均无果而终。 进入19世纪后，德意志地区学校教育兴起，课堂教学的需求促成教科书的问世。不过，对于历史教育而言，中学历史教科书的生产规模依然不大。在常见的三种学校类型里，只有毕业生可进入大学的文理中学才拥有单科编写的历史教科书，而毕业生直接就业的职业中学和实科中学一般只有包含所有科目在内的综合教科书。这种区别直到今天依然存在。在后两种类型的中学里，“历史、社会与地理”才是通用教科书。 即便数量有限，在19—20世纪，德国的中学历史教科书生产机制依然出现一系列值得关注的变化。首先，编写者从个体历史研究者转向历史研究与教学的共同体。在德国历史学家德罗伊森看来，“教学性的表达”就是把研究成果与具有当代教育意义的部分串联起来，实现“通人教育”。自此，中学历史教科书被视作集体研究共识的产物。 其次，编写内容从普世史转向民族史。中学历史教科书越来越成为所谓“时代精神”的表达，专注于传递“集体性的社会—政治自传”，民族主义乃至极端民族主义的话题被纳入教科书中emc易倍。德意志帝国成立后，为民族国家提供合法性证据成为教科书的主责。在魏玛共和国，“凸显祖国荣光”“矮化并诅咒民族敌人”“宣扬复仇”等是中学历史教科书的主旋律。这一趋势在纳粹德国时期达到巅峰。1945年后，民族反省构成历史教育的核心使命，民族史继续成为历史教科书中的主体内容：在民主德国，民族史是展示反法西斯战士与历史上的进步力量之间存在连续性的证据；在联邦德国，民族史逐渐被塑造为“德意志独特道路”形成的根源。 最后，编写体例逐渐形成了“提纲”和“操作”两种类型。提纲型是以历时性的记叙为中心，明确提供某种历史解释，少量添加图像或地图以加强例证效度。操作型是以各种史料为基础，匹配相应学习任务，旨在让学生“重构”历史，形成自己的历史观念。这两类教科书各有千秋，也各有问题：前者重视知识，忽视能力；后者重视能力，忽视知识。 21世纪以来，德国的中学历史教科书生产机制既体现了历史延续性，又日益显示出独特的文化特点。 把历史学视作研究、教学与传播为一体的“学科矩阵”理论已成为德国史学界的理论共识。它把兴趣、概念、方法、形式和功能这五个因素统合为一个动态系统，视之为促进历史思考的学科基础。在这一动态循环的系统里，历史教育学获得了新的学术身份。它逐步摆脱单学科的争论传统（即属于历史学还是教育学），正在朝向综合历史学、教育学和政治学的跨学科门类迈进。因而，历史学的学术转向（从政治史到历史社会科学、社会文化史、全球史）、教育学的焦点变迁（从知识本位到能力本位）、政治学的目标转换（从单一民族国家建构到多重身份认同形成）等都推动着德国中学历史教科书的主旨、形式、内容乃至研究的深层次变化。 当代德国中学历史教科书的编写主旨集中反映在以“历史意识”为核心的教育理念中。“历史意识”这一概念最初由德国学者库尔特·桑塔克于1932年提出。1958年，德国学者莱茵哈德·维特拉姆将之与历史学的教育目标关联起来。后经历多次讨论，它在20世纪80年代成为德国历史教育学的基本范畴。2007年，它首次被收录在北威州文理中学8年级课程标准里，“发展一种反思性的历史意识”成为历史科目的最高教育目标。根据史学理论家约恩·吕森的定义emc易倍，历史意识是“将时间经验通过回忆转化为生活实践导向的精神（包括情感和认知的、审美的、道德的、无意识的和有意识的）活动的总和”。历史教育学家汉斯-于尔根·潘德尔进而把“历史意识”分为七种具体意识，即：时间意识、真实性意识、变迁意识、认同意识、政治意识、经济意识、道德意识。“历史意识”的培育，旨在让学生的历史学习更有效果，从而形成健康的历史文化。这便对教科书的编写形式提出了要求。 多样态是当代德国中学历史教科书的形式特征。这首先体现为多纲多本。各州教育部长联席会议只能确立中学历史教育的基本原则，16个州各自颁布课程标准（一般每隔10年修订）。根据课程标准，各类出版社（约有30家）可以组织历史教师或教育专家（而非专业历史学者）来编写教科书。通过审查后的教科书可以进入全国市场，供中学自主选择。其次，三种类型学校与学生年龄层次也会面对着各有特征的教科书。对于文理中学的学生而言，独立的历史教科书分为低阶（6—10年级）的编年史与高阶（11—12年级）的主题史，其编写目标是把“历史呈现为同视角相关的一系列解释”。对于职业中学和实科中学的学生而言，《历史、社会与地理》这本教科书中的历史部分只有编年史体例，其编写目标是“传递作为经验图像的视角”或“有助于形成个人看法”。最后，就教科书的内部构成来看，“文本+操作”类型成为主流形式，即一方面提供文字有限的叙述性课文，确保“历史意识”中的时间意识和变迁意识的培养；另一方面补充经过筛选后的操作元素，其中包括各种类型的史料（档案、图像、地图、数据）和多样任务清单（比较、概括、解析），以推动“历史意识”的其他组成部分的养成，例如用两国档案对照阅读的方式培育真实性意识，或专列一章来介绍网络时代如何寻找新史料的方式方法。 教科书的内容已从单一的民族史转向更为多元化的空间呈现，特别是把地方史与欧洲史和全球史结合起来。如在巴伐利亚州的文理中学历史教科书里，我们可以看到19世纪铁路网络建设是如何把德意志民族发展与巴伐利亚地方变化、欧洲整体变迁以及世界体系建构之间建立起历史关联的。不仅如此，编写者充分利用多类型史料，突破了政治史的叙事框架，呈现了历史的多面向。进一步的尝试体现在跨民族的联合编写教科书的行动中。2010年以来，德国陆续和法国、波兰等合编中学历史教科书，超越民族主义视角，立足欧洲一体化进程，引发国际学界的高度关注。 尤为值得一提的是，中学历史教科书研究在德国已成为一项重要的学术旨趣。位于不伦瑞克的格奥尔格—埃卡特国际教科书研究所（GEI）是这一领域首屈一指的学术机构，每年资助各国学者在此进行比较研究。其中，有关历史教科书中的外国形象研究是最为常见的经验性项目，历史教科书使用效果的实证性研究日益受到重视。最近十几年来emc易倍，德国科学基金会（DFG）也支持了一些关于教科书文化比较研究的项目。 中学历史教科书作为当代德国历史教育的主要媒介，尽管发挥着不可替代的作用，但在经济全球化发展的历史趋势、文明交流互鉴的时代需求以及历史教学多样化的实践拓展方面持续面临着各种挑战。 第一重挑战是欧洲中心论倾向与地球村公民培养目标之间的矛盾。当代德国的中学历史教科书虽然竭力降低欧洲中心论的色彩，甚至在一些地方对德国历史上的帝国主义行径进行了公开道歉，但按照课程标准的要求，它依然坚持所谓的“基督教—西方文化观”。此举一方面并不能让国内越来越多的非主体民族感到满意，另一方面也由此忽视了当下经济全球化进程带来的新现象，如“金砖五国”的形象总是零散破碎的，“全球南方”的问题也被掩盖起来，21世纪以来西方霸权的制度性问题缺乏全面梳理。这显然不足以支撑德国历史教育学一直宣扬的培养“地球村公民”的使命。 第二重挑战是能力导向的编写原则与遵从意识形态边界的政治立场之间的矛盾。当代德国的中学历史教科书用“文本+操作”的方式，用多视角性和可争辩性的多种文献，实现培育历史意识的功能设定。但“一种强化的历史意识是可靠的政治教育的本质基石”（巴伐利亚州文理中学课程标准）的教育认知决定了这些多样态文献的意识形态边界。 第三重挑战是以课堂为中心的教学方式与丰富的课外历史传播之间的矛盾。在当代德国的历史课堂，教科书只是阅读文本之一，教师一般会提供更多类型的史料来帮助学生形成必要的历史意识。但在新媒体不断涌现的时代里，教科书的作用不断降低，这种传统的课堂教学模式日益失效。相反，博物馆、纪念馆、历史游戏、纪念仪式等各种历史文化实践平台和形式的影响力与日俱增。如何把两者结合起来，共同形成有效的历史教育方式，正是一批德国历史教育学家正在推进的研究课题，如前国际历史教育学会主席苏珊·波普便针对中学课堂使用公共历史杂志的可能性等问题进行了深入探索。
